来一场指向核心素养的学校变革

编者按：课堂不变，教师就不会变；教师不变，学校就不会变。11月4日至5日，来自12个省市的1200余名校长、教师及来自高校和教科研院所的专家学者,在苏州参加了“有效教学：指向核心素养的课堂革命”主题论坛。论坛上，实践探索与学术探讨融合起来：9堂反映教师对指向核心素养的有效教学理解的研究课，体现了苏州教育、苏式课堂在探索课堂转型方面所做的努力；专家的学科点评、学术点评和微报告，对来自一线的实践工作者进行了有学术价值的方向引领。这次论坛由苏州市教育局主办，苏州市教科院、苏州市平江中学校承办。

境脉对话：引领学校创建学习共同体

文/邓大一

近年来的教学实践使我们逐渐认识到,课程与教学的基础职能应该定位于促成学习者的“境脉学习”，学校的基本性质也应该定位于“学习共同体”。

学校是一个致力于激发和促成“境脉学习”的学习时空。“境”是学习情境和学习共同体的建设；“脉”是学习内容的结构脉络优化、学习者的认知建构优化。“境脉”是学习者、知识、共同体、评价的总和，而“境脉学习”就是学习过程中诸要素的场域组合、有序互动及有效对话，是在对话实境中的“真学习”。

创设“导生制共同学习”，实现个人学习和集体思维的对话

“导生制”就是在学生中建设立“学科首席”，在“学科首席”和大小组长的带领下，实现全体学生的共同发现、分享和共同成长。近两年，我们推行“234共同学习组织结构”，开展了“导生制共同学习”：在学生中组配两人或四人小组，确立“铁三角”和“学科首席”，同组异质，异组同质。以认知学习任务为例，简单任务相邻两人小组商议，复杂任务前后四人大组研讨，高难任务隔组相邻同质三人联合攻坚。学校将每节课调整为40分钟，每天放学前留给学生近一个小时共同学习时间，教师不再进班上课，由学科首席、大小组长负责本班和本组的学习。共同学习的结果，是学生在校基本都能完成作业，不会的难题也能相互商量，学习效率比以前提高很多。

借助“图谱作业”工具辅助，实现学习内容与认知结构的对话

近年来，围绕“双核教学”，我们在“小抄”的基础上推进了图谱作业、图谱笔记、图谱解题、概念图学习诊断等。昵称的“小抄”，就是允许学生将考前用图谱形式整理在一张纸上的学科内容带进考场。由于这类图谱作业符合学生的心理特点，极大调动了学生的学习积极性。在教学中，我们指导学生运用图谱工具关注并梳理知识点之间的联系，将外在知识进行选择、重组，以个性化方式纳入自己的认知结构，并用自己喜欢的方式呈现出来。比如数学的图谱作业，是在核心概念学习时，要求先作图后解题，针对试题先从条件分析、知识链接、解题策略、解题步骤四个角度完成图谱作业，然后再做解题部分。这样教师批改的时候就可以看出学生错在哪里，也方便学生进行自我诊断。再如，通过概念图诊断学生对概念理解的偏差，与考试成绩比对寻找学生问题产生的根源，这类图谱作业对于指向核心素养的思维培养有着独到的作用。

开设“跨界·思维”课，实现学科思维和跨界思维的对话

我校正在系统化架构指向核心素养的“跨学科综合实践”活动课程，从今年起学校开设了“跨界·思维”课。这门课没有固定的教材，生活中的素材都可以成为教学的材料；教学主要由物理和历史教师承担，改变以往以知识传输为目的的教学，指向非线性思维，培养学生调动多种要素、跨界链接各类知识和经验、培养解决复杂问题的能力和创新思维能力。在“跨界·思维”课的引领下，学校搭建起“跨学科综合实践项目平台”，为学习小组跨学科的研究性学习项目活动提供课程基地、技术支撑和安全保障。我们具体有三类课程平台：阅读平台、交流平台和实践平台。学校成立了学生发展中心，指导学生活动和交流平台的建设。综合课程评价的主要方式有：跨学科综合测评，每学年或每学期举办学生论坛，实验报告、考查报告、调研报告、研究报告等，对其它各类成果展示进行认定。

学科思维和跨学科思维的互动，是引领学生从理解走向创造的要素，其价值追求便体现在从以学科知识为中心的教学走向以能力和素养为中心的课堂革命。

（作者邓大一，系江苏省苏州市平江中学校长）

核心素养培育应在校园处处有“落点”

文/李敬东

“核心素养”的提出,催化中国教育从“三维目标时代”向“核心素养时代”的转型变革。

什么是核心素养？核心素养如何在学科教学中落地？有些老师还在认为，“核心素养”只是“应试教育”或者“素质教育”的“变种”，分数“基因”没有变；“核心素养”是高中学段的事，离初中还远着呢……这些都是急需回答和解决的问题。

学科核心素养是学生发展核心素养落地的着力点，而课堂，正是培育学生核心素养的主阵地。过去那些“满堂灌”“磨时间”、死记硬背、题海战术等等，是难以培育出核心素养的，“知识本位”的现象必须改变。目前，我校正积极探索基于“核心素养”的“15中好课堂”——在课堂教学中，以打造有效课堂为抓手，以校本研训活动为载体，在常规教学中落实“以学生为本”的理念；选择、设计体现学科特点并具有挑战性的生活情境，推动探究学习、合作学习等；把知识学习与生活体验结合起来，深入关注知识形成过程，让学生在学习中体验，在体验中感悟，在感悟中成长，从而推动教学从以知识为本走向以素养为本。我校数学、英语、生物和思想品德学科，都创新了基于学生核心素养发展的课堂教学模式，逐渐形成本校课堂教学的突出特点。只有这样的好课堂，才能让核心素养落地生根，才能培育学生的独立精神和公民意识。好课堂里出故事，好课堂里出素养，好课堂里出精神，好课堂里出公民。

社团建设，也是培育学生核心素养的重要途径。一所学校只有既注重课堂教学又注重社团活动，才能把学生真正培养成具有核心素养的、全面发展的人。知识，通过社团而得以印证；能力，通过社团而得以加强；个性，通过社团而得以张扬；创造力，通过社团而得以丰盈。因此，我们开展了丰富多彩的社团活动，已经建立了50多个涵盖全学科的社团组织，共有约1500多名学生参加，为校园文化注入了新活力。利用下午课余时间或者周末开展的各种社团活动，为广大学生提供了交流思想、提高交际能力、互相启迪智慧的发展平台。在我校举办的2016年春季田径运动开幕式上，太极八段锦刚柔相济,广播体操整齐划一,舞蹈《茉莉花》美仑美奂,花样篮球活泼灵动，各种展演让学生们充分亮出自己的才能，增强了自尊心、自信心。再如，由思想品德学科老师组建的德馨社团开设了风云时事课堂，引领学生进行寰宇视野讨论，组织学生参加社会公益活动，进行生活实践调查。他们先后到博物馆、爱国主义教育基地、戒毒所等进行参观学习，让学生学习到了很多课本以外的知识。

（作者李敬东，系山东省济宁市第十五中学校长）

“借道”四个转型落实核心素养

文/李春雷

“核心素养”在实践层面的落实，落脚点必然是课堂——转型的课堂。转型，应着重抓好四个方面——

课堂学习目标，要向知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个维度的整合且重视关键能力和必备品格的方向转型。这两个方面涵盖的最核心部分是学习素养和关系素养。

学习素养包括学习的愿望和主动学习的动机、自主学习能力以及信息处理能力，其中学习兴趣即学习动机素养又是核心中的核心。对于中小学生而言，奠定良好的学习素养显然是最重要的任务。关系素养主要涵盖人格与心理、生理以及品质与品德两大方面，前者主要指与自身的关系素养，要求学生能认识自我、悦纳自我，能自我规划、自我约束和自我调节，有强健的体魄和健康的心理品质；而后者主要指与他人的关系素养，要求学生有团队意识和合作能力，有沟通意识和交流能力，有国家认同、国际视野、社会公德、社会责任，能够形成可持续发展观，自觉关心生态与保护环境等。

课堂教学方式，要向情境式、学科活动式的教学方式转型。知识转化为素养的重要途径是情境，如果教学活动所应依存的情境缺失，学生就不能在知识与现实生活间建立起联系。情境化教学是启发引导的必要条件，是学生核心素养培育的途径和方法，也是核心素养实现的现实基础。

在实践中，我们逐步认识到，学生的学科能力和学科素养是在相应的学科活动中形成和发展的，因此要大力倡导和精心设计学科活动式的教学方式。例如我校的大河源课程之走进博物馆综合实践活动、语文综合性学习活动等，让学生将亲身经历与学科知识联系起来，通过经验的获得来重构知识，让学生成为活动的主体。这些活动体现了学科特点，可以更好地实现“核心素养”下的培养目标。

学生学习方式，要从以往的被动接受型向自主合作和探究性学习的学习方式转型。自主合作学习方式重视对学生问题意识和解决问题能力的培养，所有的教学必须围绕学生自主学习产生问题、自主或合作解决问题为主线去设计，以真实的问题形成问题链，让学生在此过程中逐渐形成知识结构。而学生采用不同学习策略，自主以解决简单问题，合作以解决复杂问题，通过师生、生生的互动交流，每个学生都有语言实践和自我表现的机会，在学习过程中可以完善所需的核心素养。

探究式学习方式是学习跨学科的综合性课程的重要方式。它要求学生必须活学活用学科知识和技能，在运用知识和技能的同时，深入培养各项相关的核心素养，有利于学生创新精神和解决实际问题能力的养成。

课堂教学评价，要向培养人的核心素养的评价角度不断拓展。以往的课堂教学评价主要围绕学科知识的掌握展开，忽视了学生作为人的重要意义，而一个具备“核心素养”的人与单纯的“考高分”并不能画等号。基于“核心素养”的课堂教学评价将走向多维度、多角度、多层次的方向，使“评价促进人的发展”这一理念变得更为突出。