民小编说

新世纪以来以学习者为中心的观点较为盛行，甚至出现了以学习替代教育的观点。“双减”之后，减负展现出新形态，对学习的关注日益高涨。值得深思的是，学习是否可以替代教育？强调自主发现和学习能力的同时，知识教育是否必要？学校教育又该何去何从？让我们一起来看这篇文章——

在新世纪之后，学习是一个非常热的词，甚至是“替代”了教育。

回到我们中国，这里面有一个问题就是教育减负。

教育减负的1.0版本，主要是减轻学生的学业负担。可教育减负之后，家长负担却重了，经济负担、时间成本、情感负担都增重了。

当用服务与消费来定位教育产业时，要找一个能够信任的、能够负责任、有专业权威的学校与老师，却越来越难，越来越贵。

这样一来，一个整体的、方方面面的学校环境被分解了，学校被架空了，在个人自主的“学”之外，“教”可以“外包”出去。

“双减”政策，我认为很重要的一点就是重回学校，重新回到不再被架空的学校，学校有非常重要的内在的严肃性。

01

中国教育改革的困难

中国教育改革一直面临的一个很大的困难，就是应试教育与素质教育之间的对立——一个似是而非、虚假的对立。“素质教育”是作为批判的武器依附于“应试教育”的躯壳上。与其说是应试教育和素质教育的对立，不如说是知识本位与学生学习的对立、教师的教学和学生行为表现的对立，是知识与能力的对立——教育和学习的对立。

博放与精约这对理念型教育模式后反映了中国社会的教育分歧：大城市尤其是社会中等以上收入人群开始体验与享受素质教育的成果，而中小城市、乡村有更多的人信任与选择“应试教育”；中国社会的不同人群在对“继承人”的培养途径、对精英的塑造策略上出现了明显的分歧。

2000年开始的第八次课程改革，其后有几股思潮，其一，有一些家长主张以儿童为中心，提倡愉快教育，让孩子有轻松、自然且自由的童年；其二，在思想上有自由主义的传统，比如，鲁迅的“百草园”与“三味书屋”的对立，背后是把儿童世界与教育世界对立。

第八次课程改革批评了传统的三中心——以学科为中心、以教师为中心、以讲授为中心。破了“三中心”之后，立了什么中心，是儿童中心吗？以学生兴趣为中心吗？以学习者自主选择为中心吗？是无中心吗？这个问题都需要认真思考。

02

学业减负与学生行为评价

2000年开始的课程改革，一个重要目标是根治知识本位、学科本位的痼疾，让学生主动学习。

首先，废除教学大纲，设置课程标准。

过去教学大纲讲得很清楚，主要考查教学知识点，而改革后设置课程标准，更多是从学生的行为来考查，通过学生行为考查，要设置最低标准，这种标准是可测估的、具体的、可评价的行为标准。

它是从过去的知识标准、规定教师行为到今天强调学生学习能力，这是一个非常大的标准变化，学生行为表现和知识之间到底是什么关系，是不是一切学习都能够用行为来表现？

如果仅仅用可测评的行为来表现，那么这种评价标准到底将怎么转化学习和教学，如何去评价知识和技能、过程和方法、价值和态度？

知识和技能可以测，过程与方法也可以要求，但是内隐的、深层的价值和态度是否可评估，可能需要画一个很大的问号。

第二，具体的教学过程和知识观也发生了变化，从过去过于注重知识传授，转化到注重学生主动学习。

课程中的知识不光是take，take是我们拿过来的“定论”，而一定是make，make是你要主动去学习、认知构建。取代以前系统知识的将是要求学习者主动的认知，过去的学习更多是接受性学习，现在就是发现性学习。

课程改革废弃了学科中心、教师中心与讲授中心，以发现学习、探究学习取代接受“定论”的学习，以学生行为输出替换教师教学输入，以“任务清单”“学案”替代“教科书”。学习评价渗透到学习的全过程，评价转变成为“学业合约”，学生手拿“任务清单”，逐一完成知识点、能力项，甚至是态度与价值观的考察指标。激进的儿童中心理念又嵌套进严苛的行为目标控制，这教与学方式上的急剧变革将面临什么样的挑战？

美国进步教育早有前车之鉴。他们宣称教儿童而不教科目，珍视儿童创造性的自我表现，尊重学习者的需要与内在驱动力，将儿童与知识隔离开，儿童被置于知识的荒地、无序的活动与混乱的发展中。历史学家贝斯特称其为“教育的荒地”。

校内的发现学习与校外的接受学习是什么关系？校内的自主探索与校外购买知识是什么关系？学生自主学习能替代教师的系统性知识传授吗？校外培训成了“生存”所必需的——不提前学，很难一次就跟上常规的学校课程(进度)，少数抢跑学生很容易主导课堂参与，这极大地助长了不正常的超前学习。在奉行学生自主学习的教改学校或竞赛班级，出现了校外系统学习，校内个性展示的局面。

新课程改革强调“以学生为中心”，教师是学生学习的促进者。“教师再也不能把知识传授作为自己的主要任务和目的，把主要精力放在检查学生对知识的掌握程度上，而应成为学生学习的激发者、辅导者、各种能力和积极个性的培养者，把教学的重点放在如何促进学生‘学’上，从而真正实现教是为了不教。”教师少教，学生就能多学吗？学业减负、建构主义教学与学习资本化、教育产业化究竟是什么关系？

校内减负与学业外包，自主学习与校外培训，多元选择与项目超市、学业赛道之间构成复杂的教育生态。其一，学校内部以学替代教，知识认识化，教学活动化，教师被弱化，学校的边界、教育的权威被消解。其二，家长主义兴起，“母职经纪人”出现，精明的家长不仅规划学习内容，还选择教师，甚至选择学伴。其三，教育中新自由主义主导的“自由”“选择”与“效率”既成就了学习经济的巨大利润，也造成了学校教育的空洞化。

03

授之以渔与知识弱化

知识化约为“认知”

那么学科的知识和认知的过程究竟是什么样的关系？知识是不是都可以化约为认知？

学校里面的知识和学生的日常经验、生活经验究竟是什么关系？

教学到底是从“定论”——将科学知识带到儿童世界中，还是从儿童生活的经验出发，不断地复演生发知识的创造过程？

作为背景性的原理性知识，比如“2+2=4”，还需不需要传授？

个体的发现揭示不了的知识，甚至人类经验难以探及的知识，还需不需要传授？

学习究竟是从知识的逻辑出发，还是从儿童的经验入手？

从人类已有的文明高度出发，学习、理解其概念和原理，这是学习的“康庄大道”，每一代人都是站在巨人肩膀上重新出发，但是巨人的肩膀常常是不容易爬上去的，爬不上去该怎么办？

这就要回到儿童的经验，也就是要遵从心理学的方法，而非专家的逻辑方法。

杜威曾讲，我们要从日常熟悉的材料中选问题，同时沿着科学家们取得的完善的方法，培养学生处理问题的能力、未来独立工作的能力，避免学习中只有象征意义的材料引起心理上的负担、理智上的防卫、心智上的混乱，而这种混乱也就是学业负担重的原因。

这个背后要求有深度的认知，一定要从自己的经验出发，从中产生问题，提出问题，提出假设，去验证，然后解决这些问题，提出新的假设。

认知的深度和知识的广度之间，会不会牺牲知识的广度？这是新课程改革中很重要的问题。

知识的工具化与方法化

在真实的教学实践中，“知识与技能”“过程与方法”如何结合？“做中学”更容易变成模糊的内容，分散的活动，让原本灵活多样的教学方法变得僵硬且形式主义。割裂了知识的背景性与解释性，知识的工具性既单薄又空洞。

杜威的经验认识论一进入实践，就难以避免地滑入他所反对的形式主义的机械训练中。个体的经验是有限的，经验深刻地嵌入时间之中，用过去的“经验”教今天的孩子去面对不确定的未来，对此的批评是成立的：经验的易变正在于激发认知的建构，故授之以“鱼”莫如授之以“渔”。将“经验”替换成“知识”，用过去的“知识”教今天的孩子面对不确定的未来，因为知识中有超越时间的智慧与真理性的认识，所以那些担忧及对知识的轻视是错误的。杜威以及实用主义的局限在于把知识的产生仅视为个体的经验，而未认识到知识产生于人类的实践，人类有不同于无数个人的集合的“客观实在性”；同时，实用主义用工具化、方法化的知识抹平了知识的不同的维度，窄化了知识，并且用经验替代了知识，又用方法简化了经验。

在强调过程和能力的同时，课堂需要传授知识吗？

过去是知道what和适当的how，今天特别多的是how，重过程、轻结论。

建构式学习放弃了“教师还有知识要教，学生还有知识要从教师那里学习”的观念，教师不再是一个“讲台上的智者”，而成为了“学生学习能力的促进者”，甚至转变成“旁侧的辅助者”。

我们经历了从看学科到看学生的能力表现的变化，即授之以渔。在这个过程中，知识在不断消减变化。

杜威也在讲，我们的问题是在探索怎样把过去的知识转化成为处理未来问题的方法。我们可以反对把过去的知识当做教育的目的，而仅仅把过去的知识当做工具来强调它的重要性。

杜威的知与行是一致的，强调“知”(ken)与“能”(can)是同源词，具体经验中产生的识知和经验虽然可分享，但仍局限在个人经验的范围。较之于间接经验，杜威更相信“做中学”得来的直接经验。进步教育将知识视为解决问题的工具与方法，仅强调知识的工具性价值与工具性学习时，知识被严重地窄化了。要素主义教育学家巴格莱批评，进步教育把知识仅视为一种工具，将能否解决实际问题、有用与否作为学校知识的单一标准，只考虑知识的效用，而那些不能直接用来解决问题的事实性的知识和原理性的知识，就不应该作为合理的教育课程。然而，一个人学习到的知识，无论是直接还是间接，只有一小部分被有意识地用来解决问题。

能力形式主义：空洞的表现主义

如果只讲“能力”，就容易陷入到能力形式主义，尤其是空洞的表现主义。在真实的教学实践中当中，分裂的活动、模糊的内容，让原来灵活多样的教学方法变成僵硬的形式主义，割裂了知识的背景和解释性，知识的工具性既单薄又空洞。

杜威虽然强调知识的工具价值，但他的根基是经验，他对脱离了经验的空洞与形式化方法保持警惕，他批评新教育的危险就在于完全“形式地”和“空洞地”理解发展的观念：我们希望儿童从他自己心中“发展”出这个或那个事实或真理。我们叫他自己思维、自己创造，而不提供发动思想所必需的任何周围环境的条件。没有任何东西能够从无中生有发展出来，从粗糙的东西发展出来的只能是粗糙的东西。怎么能希望儿童从自己的小小心灵中发展到一个宇宙呢？这里的发展指经验的发展，如果没有经验连续性，如果没有经验的持续改造，离开了真实的需要与动因，心智的训练就沦为体操训练一般的感官训练，沦为窍门、戏法与套路。

这个问题引发的思考是，光是工具性的知识行不行？

把知识带回来

用过去的“经验”教今天的孩子去面对不确定的未来，“经验”因其认知的局限，故授之以鱼莫如授之以“渔”；如果将“经验”替换成“知识”，用过去的“知识”教今天的孩子面对不确定的来来，我想这一定是成立的。

因为知识里面有超越时间的智慧和真理性的认识，这是教育当中最重要的知识。要重建知识教育的信心。

英国学者麦克·扬强调要有强有力的知识。包括三点。

第一，在“一个人自己所能学会的”与“一个人在老师指导下所能学会的”之间作区分；

第二，在理论概念和日常概念之间作区别。理论知识是我们不可观测的概念体系，日常知识是我们对事件的反应。

第三，只有这些强有力的知识能够使学生产生思考那些“不可想象的”以及“还未想过的”为题的潜力。

未来话语？

其实在未来话语里，方法和知识之间的对立、知识和能力之间的对立、知道如何做和知道是什么之间的对立、会学和学会之间的对立是更为突出的。

我们不能将明天的孩子捆绑于过去，教育中的时态应该是将来时，教育中的技能应该是“未来时”——推断学生适应未来社会生活和工作中所需要的技能，以此倒推并明确现在的学习任务。要明确现在需要教什么，才能为未来做好准备。要把过去对现在的适应，变成现在适应未来。

在授之以渔的能力训练里，教学贬低为一整套的教学技术和教学程序，用一套教学技术策略和技术评价手段，替代了对学科知识的理解和诠释，也用能力测验成绩评定，各种显性的证据来证明教学的有效性，且控制学生的学习过程。

当年贝斯特在《教育的荒地》里面就批评过，“满足于废弃智力的价值而在智力和文化的真空中为教学技术而发展教学技术”这无异于将教育的大厦置于一片荒地。

04

如何看待学校教育

回到学校里面，怎么来看学校教育？

学校的诞生：首先是道德环境，接管孩子的整个人，孩子要在学校里找到所需要的一切；再就是高度的集中，要对灵魂至深至隐之处产生强有力的影响，不能放任孩子所受到不同影响以不同的方向分散开去，而是要强有力地汇聚在同一个目标上，生活在同一个道德环境中。

学校是有组织的道德环境，学校不只是教师教学的一个场所，它有属于自身的道德生活和道德环境，渗透特定的信念与情感。这就构成一般意义上的性情——教育性的教学，也就是教学的教育价值之所在，所以我们不能用个体的“学”替代“教”和“育”。

将学习替代教育，就否定了教育的关系形态、也否认了未成年人的成长性。

如果“教育”被替换成了一种“学习”和“能力”，那么“学习”可以替代“教育”吗？“能力”能够替代“知识”和“人格”吗？

学校中的知识是人类已有文明的一套秩序，要将未成年的一代纳入千百年来积累的经验与文明秩序中。在这个过程中教师十分重要，教师在学校教育中是秩序的权威性代表。

师生之间不仅是认知关系，也是一种伦理关系。教育的成功与否在于锻造学生的品性而不仅在于将知识传递给学生。

教师的工作是将学生这块原材料淬炼成坚韧的钢材，他的努力成功与否，取决于这块钢材在日后生活中的耐用型和效果。知识可以在日后获取，但心智训练日后绝不会再有。

文章来源 | 本文系刘云杉在“2021学习科学与未来教育前沿论坛”上的主题演讲《学习的限度》，内容经作者本人审核

文章作者 | 刘云杉，北京大学教授、教育学院副院长