作者简介：肖朗(1958- )，男，江苏苏州人，浙江大学教育学院教授，博士生导师，从事中外教育史研究；孙岩(1981- )，男，山东曲阜人，浙江大学教育学院博士研究生，齐鲁师范学院教师教育学院讲师，从事外国教育史研究。浙江 杭州 310028

文章来源：《高等教育研究》2016 年第 20166 期 第 85-93 页

关键词：杜威/ 美国大学教育学科/ 芝加哥大学/ 哥伦比亚大学

摘要：杜威的一生与美国大学教育学科结下了不解之缘，他以大学教育学科为主要平台和基地来从事教育学理论研究，建立教育学课程体系，并创设实验学校，从而为19至20世纪美国大学教育学科的建设和发展作出了卓越的贡献。系统考察杜威在芝加哥大学和哥伦比亚大学的相关活动和业绩，不仅有助于展现这一时期美国大学教育学科建设和发展的总体面貌，而且可为当今我国大学教育学科的改革和发展提供有益的借鉴。

中图分类号：G40-09；G659

文献标志码：A

文章编号：1000-4203(2016)06-0085-09

19世纪后期至20世纪早期，芝加哥大学和哥伦比亚大学堪称引领美国大学教育学科建设和发展的“双子星座”。1894年初，杜威被聘为芝加哥大学哲学系系主任，并主持该系下设的教育系的工作。在校长哈珀(W.R.Harper)的支持下，杜威努力探究大学教育学科的特性，建立教育学课程体系，创设实验学校，并促成教育学院的设立。1904年春，杜威因故从芝加哥大学辞职，并于1905年2月转任哥伦比亚大学哲学系和师范学院教授。在哥伦比亚大学，杜威主要从事教育学理论研究，构建起以教育哲学为核心的教育学理论体系，并深化了大学教育学科建设和发展的内涵。本文拟以杜威在上述两所大学的活动和业绩为中心，分析其对美国大学教育学科建设和发展作出的贡献，并力求展现19至20世纪美国大学教育学科建设和发展的总体面貌。

一、杜威参与大学教育学科建设的背景与动因

1.美国大学教育学讲座及教育系的建立

在公立学校运动不断推进的形势下，美国社会对教师质量和规格的要求逐渐提高，师范学校和文理学院的师资培养模式已不能满足教育发展的需要。19世纪下半叶，美国大学仿效德国开始在哲学系设置教育学讲座，开设教师专业培训课程。当时美国学界认为，所有高等教育机构中都应设置教育学讲座或教育系，由那些有重要社会影响的人士对教育的历史、原理、目的和手段进行充分的研究，并将研究成果应用于教师专业培训，使教师获得更多的教学艺术和哲学知识。[1]1873年，爱荷华州立大学率先设立“教学论讲座”(Chair ofDidactics)，其目的在于“培养学生成为高级学校的教师”。[2]密歇根大学紧随其后，于1879年设立“教学科学和艺术讲座”(Chair of the Science andthe Art of Teaching)，聘请著名教育学者佩恩(W.H.Payne)担任讲座教授。受此影响，哥伦比亚大学和芝加哥大学分别于1886年和1892年设立教育学讲座或教育系，开设教育学课程，参与教师专业培训。

19世纪70年代后，教育学讲座或教育系成为美国大学开展中学师资培训的重要机构，其数量进入快速增长期。有关数据显示，1884年美国仅有6所大学设立教育学讲座，1893年设立教育学讲座或教育系的大学达83所，1894年达174所，1897年达220所，1899年达224所，1902年达247所。[3]与此同时，这些大学中设置了教育学教授职位，为有志于从事教师职业的学生讲授教育学类课程。上述教育学讲座及教育系既成为大学参与教师专业培训的重要机构，也为杜威投身于大学教育学科的建设和发展创造了必要的条件。

2.心理学与儿童研究成果的推进

19世纪末，随着教育学讲座或教育系在美国大学的建立，学者们发挥学术优势开展了心理学和儿童研究，其中霍尔(G.S.Hall)和詹姆斯(W.James)的研究成果对杜威的影响最大。1883年，霍尔在霍普金斯大学为研究生开设高级心理学课程，杜威选修该课程，并于次年选修霍尔开设的生理心理学和伦理学两门课程。选修这些课程促使杜威开始关注心理学，并尝试用实验的方法来观察人类的心理现象。据载，“G.斯坦利·霍尔关于心理学论题(实验的和理论的)海阔天空的讲课，使杜威得到了这样的信念，即心理学和哲学的关系是一种密切的关系，但是，它是一种必须在实验心理学基础上建立起来的关系”[4]。霍尔的儿童研究工作也对杜威有深刻的影响。1891年，霍尔创办以儿童研究为主旨的期刊《教育学研究》(Pedagogical Seminary)；1894年，他担任全美教育学会儿童研究部主席，在此期间领导克拉克大学成为儿童研究的重要基地。杜威亲历了儿童研究运动，并发表多篇文章对其进行评析①，充分肯定儿童研究对儿童智力的自由和解放的可贵价值，并强调吸收这些研究成果将有助于学界确立儿童研究的内容和方法②。

另一方面，杜威深受詹姆斯《心理学原理》一书的启发。这一时期杜威撰写了一系列研究心理学的论文，其中1896年发表的《心理学中的反射弧概念》一文被学界视为机能主义心理学诞生的标志性成果，因为它把心理看作有机体适应环境的有用工具，从而使心理学摆脱了构造主义“纯科学”观的束缚，与实际生活、教育改革联系起来。通过解读詹姆斯的著作，杜威不仅确立了机能主义心理学的研究取向，还转变了哲学思想，他在《从绝对主义到实验主义》一文中宣称，詹姆斯的思想“通过它的方法越来越进入了我的全部思想之中，并成为改变旧的信念的一种酵素”。[5]

3.杜威的职业追求与研究兴趣的发展

自1882年始，杜威在霍普金斯大学哲学系莫里斯(G.S.Morris)教授的指导下攻读博士学位。莫里斯除在霍普金斯大学讲授康德和黑格尔哲学外，还在密歇根大学哲学系任职，1884年他推荐杜威到密歇根大学任哲学讲师。[6]这一时期，莫里斯和杜威在密歇根大学开设了一系列哲学和心理学的课程，如经验心理学，心理学专题研究，心理学和哲学，客观智力的科学，自然、人和绝对的哲学基础等。[7]1885年，杜威在美国哲学学会上作题为“心智进化及其与心理学的关系”的学术报告，并在1886年升任哲学系副教授。在莫里斯的鼓励和支持下，杜威逐渐在哲学界崭露头角。1887年，杜威在授课讲义的基础上出版《心理学》一书，强调哲学对一切对象本质的探究依赖于经验对它们的解释，而心理学则是对这种经验进行科学和系统阐释的学问。[8]这表明杜威结合心理学及生理学的最新研究成果，开始将人类心理和自我意识的发展置于哲学的广阔视野和背景中进行研究，从而为其日后深入探究教育问题奠定了哲学和心理学的基础。

执教于密歇根大学期间，杜威结识了“教学科学和艺术讲座”的主讲人佩恩和欣斯代尔(B.A.Hinsdale)，他们一致认为心理学对教学和教育学具有重要的作用，且三人都积极参与成立于1886年的“密歇根校长俱乐部”(The Schoolmasters' Club)所组织的活动。1886年5月，杜威出席俱乐部首次会议，作了题为“从大学的立场看高中心理学”的演讲，认为心理学是联结高中生知识学习与自我意识的必要纽带，他们通过学习心理学能够知道自我存在以及学习知识的价值，进而强调不仅美国的高中要开设心理学课程，大学文理学院也应开设心理学课程。[9]1887-1888年间，杜威担任俱乐部副主席，全面部署俱乐部的教育调查和研究工作，至少参与了八次由俱乐部组织和发起的高中学校教育调查，并就其所见撰写成建议性报告。此外，他还在教育系讲授包含卢梭和斯宾塞的教育思想的哲学史课程。上述经历在很大程度上促成了1899年其《学校与社会》一书的出版，并促使杜威的研究兴趣逐渐从哲学和心理学转向教育学。

1886年，杜威与艾丽斯(H.Alice)结婚，此后他热衷于探讨公众关心的社会问题，试图将其哲学专长应用于对社会进步有价值的研究。他认为，哲学家也是一个社会的人，需要通过表达来发展他的思想，并将其思想介绍给他人，进而影响他人和社会，而教育和学校教学恰好是联结哲学、心理学与社会行为的纽带。[10]而且，杜威对教育的兴趣不仅出于理论研究的需要和对知识进步的渴望，还出于他对自己孩子教育问题的重视和思考。1894年秋，杜威在给艾丽斯的信中写道：“有时，我想直接放弃讲授哲学，转而通过讲授教育学达到哲学的目的。”因为他担心当时盛行的教育方式不仅会对别的学生造成毒害，而且会危害他的孩子。[11]因此，当芝加哥大学校长哈珀邀请其出任哲学系系主任并承诺他在该系开展学校教育研究时，杜威欣然应允。

二、芝加哥大学时期：尝试将教育学建构成大学综合性学科

1.探究教育学科的特性，推进学科建设

早在密歇根大学时，杜威就已对美国公立学校教育产生强烈的兴趣，那时他主要从哲学和心理学的视角看待和考察公立学校的教育问题。芝加哥大学提供的岗位使他有机会全面开展教育学方面的教学和研究活动，并为他将哲学、心理学与教育学紧密结合在一起提供了必要的条件。[12]对杜威而言，探究现代大学体制下教育学科的特性和功能是他到芝加哥大学工作的首要任务。

杜威认为，教育学是一门大学学科，美国大学应承担教育的科学研究和实验工作。因为一方面在社会变革和知识累积的条件下，公立学校的课程与教学在不断地重建，大学是创造社会科学、自然科学知识和新的研究方法的重要基地，能为教学内容和课程的整合提供必要的指导。另一方面，大学系统的正常运作与社会学、历史学、心理学、卫生学、医药学等学科知识和研究领域密切相关，所以大学应发挥其学术优势，将教学方法与学科内容联系在一起，协调处理一门学科与另一门学科的关系，以便系统研究不同学科之间的关联，为公立学校的发展提供指导。[13]当时美国学界已认识到，教育学不能从严密的逻辑学和伦理学的单一原则中推论出来，它是一门综合性学科，就像医学源于其他学科的发展一样，教育学源于哲学、心理学、逻辑学、美学、伦理学、社会学等学科的发展。[14]在阐述教育学的特性以及大学承担教育学研究职责的基础上，杜威指出，教育科学就其本质而言，它是实验的科学，而不是演绎的科学。[15]

为深入探究教育学的学科特性，1896年初杜威向哈珀提议，大学应组织教育系的有关力量，以先进的方法开展教学，进而创设实验学校，这是验证教育学的科学性，为教育从业人员带来自信心的必要保证[16]；而且，在杜威看来实验学校有助于实现“展示、测验、证明和批判(教育学)理论的现状与原理，以及增加(教育)专门领域的事实与原则”的学科发展目标[17]。除创设实验学校外，杜威还积极推动教育系发展成为教育学院。1897年初，他向哈珀提交教育系的组织计划和工作分配报告，提出教育系至少要由教育物理学、教育生理学、教育社会学、教育心理学、普通教育学、教育历史学五个分支学科构成，它们既是教育学的主要分支学科，也是开展教育研究的主要领域。[18]该报告表明，杜威计划将教育学发展成为大学的综合性学科。为此，1900年他接受布莱恩(A.M.Blaine)的资助，促成芝加哥大学教育系从哲学系中独立出来，并于1901年7月成立包括教育系、一所初等学校和一所幼儿园在内的教育学院。[19]这为杜威尝试把教育学建构成大学的综合性学科提供了必要的平台。

2.建立教育学课程体系，开发编著教材

为推进大学教育学科的建设和发展，1894年后杜威在芝加哥大学哲学系增设了与教育相关的哲学、心理学类课程。据统计，截至1899年，芝加哥大学共开设了与教育相关的35门哲学类课程、12门心理学类课程，逐渐形成了杜威所主张的特色鲜明的教育学课程群。如1896年，莫尔(A.Moore)和安吉尔(J.Angell)开设教育心理学课程，杜威首次开设教育学方法课程，同年秋季又开始讲授教育哲学课程。[20]1898年，哈默(A.Hammer)在实验学校开设家政学与艺术课程。[21]在杜威看来，教育学的理论和方法建立在心理学的基础上，教育问题的解决有赖于关于儿童智力发展的研究，而伦理学则为教育价值和理想的确立提供价值观念及原则，因而教育课程和教育学理论研究应在哲学的指导下开展，并与生物学、生理学、神经学和包括伦理学在内的社会科学的课程和理论结合在一起。

1901年芝加哥大学教育学院成立后，杜威进一步努力完善课程体系。他认为教育学是科学与社会进步之间的重要联结纽带，并成为科学和教育实践的重要媒介，理论家的思想投射到不同类型的中间人(教育家)身上，从而形成实践者(教师)的专业意识，因此，教师应该认识到人的发展与科学相联结，教师的工作体现了学科和专业的独立与尊严。[22]关于大学的教育学科，杜威想确立一种通识性的、整合性的专业发展理念，促使科学(包括心理学)与伦理学(包括哲学)的理论假设在教育的实践中紧密联结起来。基于这种理念，他主张教育学课程至少应包括教育学说的历史、教育心理学、儿童研究、学校组织的概要(包括学校的资源、管理及当代教育管理中的主要问题)。这四门课程都具有教育的一般特征，对教育感兴趣的学生都可选修，而并非学科性的专业化学习。[23]同时，他还聘请专业学院的教师开设与学科教学相关的课程，其中钱伯林(T.Chamberlin)开设地理学课程，迈克耳逊(A.A.Michelson)③开设物理学课程，洛布(J.Loeb)开设生理学课程，怀特曼(C.Whiteman)开设动物学课程。[24]在杜威的主导下，芝加哥大学逐渐形成以历史学、心理学和人类学为核心的教育学课程体系。

1903年5月，杜威调整教育学院的课程体系，主要面向具有工作经验的人开设教学艺术和技术方面的课程，其中包括培养两年制教育学士的三门教育学和哲学课程，历史、英语、口语阅读三门课程，两门艺术课程，一门数学课程，三门科学课程等。[25]这些课程既展现了芝加哥大学教育学院多层次的办学理念，也折射出杜威的大学教育学科建设规划和理想。

除建立教育学课程体系外，杜威还将讲座的讲稿和授课的讲义改编成教材，用以充实教育学科的知识体系。1894年秋，杜威在库克师范学校开设的“心理学专题探究”讲座的讲稿经整理后出版，成为他到芝加哥大学后首次就教育问题发表的著作。[26]1895年9月至1898年11月，杜威开设了三门教育学课程，即1895年首次开设的教育伦理学课程，讲义编撰为教材《教育伦理学：六次讲座内容纲要》；1896年首次开设的心理学课程，讲义编撰为教材《教育心理学：十二次讲座内容纲要》；1898年首次开设的教育哲学课程，讲义编撰为教材《教育学研究通报：教育哲学》。据载，“这些讲课稿是逐字翻译的，并且以油印的形式打印出来，接着就会送到选修这门课的学生手中”[27]。事实上，杜威在这一时期所讲授的所有课程，包括教育学和其他学科的课程，大多由一名速记员一字不落地记录下来，并以完整或压缩的形式予以保存。完整保存的讲义有1898年春的《政治伦理学》和1898年冬的《心理伦理学》；压缩后保存的讲义有1896-1898年的《伦理学逻辑》、1897年的《黑格尔精神哲学》和1898年的《教育哲学》。[28]芝加哥大学出版社以教材或专著的形式将上述讲义出版，不仅为后人开设同类课程提供了可资借鉴的宝贵材料，也集中反映了杜威对大学教育学科建设的思考和尝试，而日后杜威本人所撰写的许多著作也是在这些讲义的基础上经过反思、修改和补充完成的。

3.创设实验学校，开展儿童研究

1894年来到芝加哥时，杜威就已清楚将要创设何种类型的实验学校。他联合对教育改革具有浓厚兴趣的哈珀校长向芝加哥大学的管理层游说，强调大学教育系最基本的构成条件应是创设一所“理论工作与实践要求相结合的学校”。经多方筹措，1896年初坐落在芝加哥大学附近第57大街389号的实验学校成立。最初学校仅有16名学生和2名教师，经过杜威与全体教工的努力，1903年在校注册生已达140人，教职工有23人，还包括10名研究生。其中大部分学生来自教育界和中产阶层的家庭，许多人是杜威同事的孩子。[29]实验学校主要从两方面促进教育系的工作进展，即一方面教育儿童，另一方面培养大学里学习教育学的学生。实验学校旨在检验和开发教育方法，其理论假说主要来自于杜威的机能心理学和民主教育观。[30]

杜威认为儿童并不是任由教师用文明来书写的被动的白板，入学时的儿童已经非常活跃，所以教育旨在对儿童的活动加以控制和引导。以他之见，儿童具有四种基本的“天然的冲动”，即“交流、构建、探究以及更好地表达的冲动”，教师的任务在于引导这些“天然的冲动”，把儿童所具有的素质利用好，促进其健康成长。[31]他强调，儿童的经验与其所学的各种课程内容之间不存在实质性的隔阂，因为课程的主体内容是人类经验的体现，也是儿童不成熟经验所指向的目标；若两者对立，就意味着婴儿期与成年期的对立，也意味着同一教育过程中的活动倾向与最终结果的对立[32]，这不符合教育的本质。他主张教师在教学中应将课程的主体内容重新融入经验之中，因为课程的主体内容是一种形式上的知识整体，已从原来引发问题的环境中抽离出来。教育问题既是心理学的，也是逻辑学的；既是个人的，也是社会的；既是方法的，也是内容的；既是儿童的，也是课程的。有鉴于此，他希望通过实验学校建立一种新的教育理论体系，它将解决教育思想中存在着的“二元论”的分裂和对立，促使职业与文化、兴趣与学科、活动与教材、儿童与社会之间旧的分裂和对立关系能够在一个新的教育框架内得以协调发展。[33]

为实现这一理想，杜威倡导教师将课程“心理化”，即构筑一种环境使儿童当前的活动遭遇困难局面的挑战，为此儿童必须充分利用科学、历史和艺术方面的知识和技能。[34]在实验学校，儿童亲身体验多数由他们自己所造成的困难局面，促使其能够将自己的潜在能力转化为与之相对应的社会能力，使其认识到自己在社会生活中有可能取得的成就，以此来激发儿童对团体利益的关注。[35]这不仅有助于社会秩序的建立与进步，也有助于把理论付诸行动，从而使儿童在学校中所养成的习惯与社会进步所必需的伦理习惯相结合。[36]在杜威看来，这样的课程设计可以促成学校教学与社会生活的互动，教育也因而更具有现实性、开放性和生动性。

4.关注社会现实，初探民主教育的内涵

1894年，杜威发现芝加哥大学在名义上隶属浸礼会教派，但面对铁路工人的罢工，哈珀“唯恐伤害资本家的感情，只重视大学外部资金层面的问题，而对生活中的真正进步置若罔闻”。[37]由此他认为，“芝加哥大学是一个资本主义机构，属于上等阶层”，在推进真正的社会进步方面力有未逮。他主张在民主社会中“个人拥有生活的权利，纯粹抽象的能力或权力并不存在”，社会成员不会绝对平均地分配资源，但也不会有人“被剥夺自己所必需，或是为造福社会所必需的东西”。[38]他从哲学研究的视角分析社会现象的成因，探讨学校变革与社会发展的关系，这不仅有助于促使其哲学价值观念的实现，也促成其民主教育思想的萌发。

为确保每个成员都具有参与社会生活、为社会服务的权利，杜威强调民主社会中的所有成员都享有接受教育的权利，教育能使他们在共同体的生活中充分发挥最大的作用。为探究民主社会的教育，1899年杜威参与库克师范学校的教育改革，并在芝加哥教育理事会为进步主义教育的创始人帕克(F.W.Park)辩护，同时他还参与中小学的教育改革活动。这些活动使杜威看到学校教育的弱点，即“在伦理层面，虽然学校的目的是培养未来社会秩序中的成员，但其手段中却明显缺乏社会精神”[39]，而且大多数学校要求学生阅读同样的书，背诵同样的课文，几乎没有机会让每个孩子为共同的利益从事独立的创造活动，也无法让孩子参与他人的创造活动[40]。由此他认为学校未能把儿童的兴趣与课程的内容有机结合起来，因而在培养儿童的性格方面不能适应民主社会的需求。

针对上述问题，杜威指出学校要为美国社会的民主化进程服务，其目标不是使个人“适应”社会机构，而是深化和拓展每一个人社会交往以及合作式生存的范围，从而使学校的成员在未来建立有意义、有成果的社会关系。[41]在学校接受教育的儿童若要成为民主共同体的有效成员，必须接受科学、艺术、历史的教育，还要掌握调查研究的基本方法，以及与他人沟通交流的基本手段，同时要拥有“健康的体魄、灵巧的眼和手、勤劳和坚韧的习惯。最重要的是，要有乐于助人的习惯”。为此，学校应培养儿童“掌控自我、管理自我的能力，使其适应正在发生的(交流协作方式的)变化，且能影响与引导这些变化”。[42]

总之，杜威在芝加哥大学期间主要从哲学和心理学的视角探究教育问题、关注社会现实，提出教育学是大学综合性科学、实验科学的观点，并生发探究民主教育的理想。他建立大学教育学课程体系，创设教育学院及实验学校，借以营造验证和发展教育理论的客观场所和条件。然而，杜威的大学教育学科发展设想和举措与哈珀有诸多相悖之处，1904年春又因杜威夫人是否连任实验学校校长一事而激化，杜威遂从芝加哥大学辞职，并于1905年2月转任哥伦比亚大学哲学系教授。

三、哥伦比亚大学时期：构建以教育哲学为核心的理论体系

1.分析学科构成要素，明确教育学的理论基础

1886年，哥伦比亚大学校长巴纳德(F.A.P.Barnard)支持巴特勒(N.M.Butler)在哲学系开设教师培训的教育类课程，设立教育系。1892年5月哥伦比亚大学与纽约教师培训学院联合办学，1900年4月新的办学协议签署，哥伦比亚大学师范学院成立，它与哲学系下设的教育系联合培养硕士研究生。1905年到哥伦比亚大学哲学系任教的杜威，也在师范学院讲授教育哲学和伦理学课程。[43]正是在这一时期杜威形成了一种坚定的信念和观点，即在哲学与教育之间存在着紧密而重要的关联，学校既是解决教育问题的必要场所，也是将哲学转化为“活生生的现实”的重要场所，因为学校里年轻人的思想还有待形成，需要在一种均衡和连贯的哲学的指导下形成理智的和情感的倾向，进而塑造自身的经验。[44]日后他将自己的信念和观点明确地表述为：“如果我们愿意把教育看作塑造人们对于自然和人类的基本理智的和情感的倾向的过程，哲学甚至可以解释为教育的一般理论”；“教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”。[45]本着这一信念和观点，杜威从实用主义哲学的视角出发，分析了大学教育学科的构成要素，并明确了教育学发展的理论基础。

杜威认为，在1907年的美国，教育学作为一门大学学科仅有一代人多一点的时间，人们关于教育学科建设和发展问题的探讨还不够全面，有的大学校长甚至相信，“任何一个有理智的人，都能在几小时之内学会理论上能够学会的所有关于教育的东西”，且教育理论主要是关于某一学科教学方法的总结，这些方法主要是用来指导和规训孩子的。[46]对此，杜威强调作为大学学科的教育学，一方面必须对历史问题进行探讨，从而形成教育史，包括社会机制和思想的历史、战争艺术和工业技术进步的历史、智力的历史，但现代大学并不是完全为了重复过去的知识而存在，还要担负推进知识领域发展的职责；另一方面，教育哲学为教育问题的明确表达、正确观察和思考教育系统中的经验提供必要的思维工具，并且它最终关注的是人的问题，旨在研究对人具有意义的主题，以求个人价值与社会价值的统一。在他看来，任何教育系统都需要来自专业的指导，接受科学、哲学和历史的教训，从而获得智力的认可，而不是盲从官僚机构的权威。[47]因此，杜威明确主张，大学里教育的科学研究应体现大学的学术使命和社会自觉，教育学科构成的要素和基础是教育史、教育哲学，其最终目的在于推进民主社会的发展。

然而，在20世纪早期，为争取教育学取得独立的大学学科地位，美国学界主要运用数学或自然科学的论证方法研究教育问题，考察学校状况，努力建立教育科学。针对这种状况，杜威认为教育科学的创立不能仅仅借用自然科学实验和测量的技术，只有当教育所涉及的心理或智力发展的现象有必要用空间、时间、运动和质量的单位来表述时，人们才应运用它们。他断定教育科学最终的现实性存在于那些从事教育活动的人们的心中，因为正是从事教育活动的人们的观察、判断、分析的态度和习惯促成教育活动中科学结果的呈现，这是教育者必须利用的资源，它们能使教育工作的开展更加明智。他强调，教育科学是推进教育学科的核心要素，从其他学科如心理学、社会学、自然科学中抽取出来的资料，集中在教育和教学上时，就形成了教育科学的基本内容[48]；与此相应，哲学引导科学从特殊过渡到一般，决定着教育科学的本质，因而教育哲学可谓大学教育学科的根基。

2.开展教育哲学探究，阐明民主教育的本质

早在19世纪80年代中期，杜威就认识到“现实是一个相互联系的系统”，而哲学正是关于这个系统的科学，是由全部科学组成的有机的、系统的整体，是所有其他科学的基础。[49]进入20世纪，他进一步认识到相互联系的社会现实具有教育性，而教育哲学就是要在非正规的和正规的、偶然的和有意识的教育形式之间保持恰当的平衡，促使儿童所获得的知识和专门的智力技能影响其社会倾向的形成，增进生活经验的意义。[50]他认为，虽然哲学不可能成为一门专门科学，也不可能成为广义的科学本身，但哲学又发挥着重大的作用，因为它是一种基于道德想象的强有力的文化批评形式，接受多种专门科学所提供的知识的规范[51]，所以作为知识，哲学完全依附于各门专门科学，而在方法上哲学又能对各门专门科学进行指导，进而形成科学思维；在教育领域的哲学探究，意味着由“肯定已知的事物向被推论接受的另一事物”的飞跃，这可以培养一系列认知性的美德，其根本任务在于促进人的发展[52]。基于这样的认识，杜威在哥伦比亚大学期间结合其在芝加哥大学期间所开展的教学、科研和管理工作，把主要精力倾注在理论研究方面，试图创立以教育哲学为核心的教育学理论体系，并在此基础上阐明民主教育的本质。

在杜威看来，教育哲学在实施教育的过程中有助于促进儿童科学思维的形成，从而推动民主社会的建设。具体而言，儿童的知识和智力技能的增长源自其对生活环境的理解和沟通，成长中的儿童面对不同的生活环境，在科学思维的作用下，他们对环境的理解和沟通不断加深，经验逐渐丰富。培养儿童学会科学地思考，不仅对于未来的科学家，而且对于民主社会的所有成员都具有重要的意义和作用。[53]因为儿童是教育的出发点，社会是教育的终结点，儿童和社会之间形成了教育历程，而教育哲学在引导儿童掌握思考方式时，其目的并非强迫儿童采取一种违反自然倾向的行动方式，用杜威的话来说，即“我们不能强加给儿童什么东西，或迫使他们做什么事情。忽视这个事实，就是歪曲和曲解人的本性”，所以应以科学思维的方式对儿童具有的自然倾向进行安排。[54]为达到此目的，最好的办法是在教育之初就把儿童引导到社会生活的模式中，即民主社会所特有的“协作生活模式”，这是一个以全面参与活动、相互交流经验为特点的共同体，社会同情心和审慎的道德理性将在这个共同体中形成，从而培养起儿童的民主意识和习性，使他们具有促进社会变化的理性，既对社会关系和社会控制感兴趣，又能够保持社会协作制度的稳定。[55]

杜威指出，从社会的角度来看，通过教育培养儿童的科学思维并为他们提供思考社会问题的方法的工作如果能够成功，其结果就“不是对现有制度进行浅层次的调整，而是对现有制度的基础、目的展开的一场激烈变革，即一场革命”。[56]他解释道，民主在本质上是一种合作性的承诺，依赖于说服、说服的能力和通过理性而被说服，而且民主社会的建立伴随着科学态度的传播[57]，因为科学既为人们提供了有效的思维方法，也为在社会团体中实现民主的生活方式提供了范例。有鉴于此，杜威强调学校应建立小型的科学共同体，它既是制造知识的实验室，也是合作探究的场所，以确保儿童参与正在进行的实验、交流和自我批评，借以促进其科学思维的发展，进而实现教育以儿童的生长为起点、以民主社会建设为归宿的总体目标。[58]

3.提出现代教育理念，探讨职业教育的功能

20世纪初，杜威敏锐地观察到美国教育主要盛行两种人才培养理念：其一是悠闲阶层接受的“博雅教育”，旨在培养英国传统意义上的“绅士”；其二是针对广大民众设计的“普通教育”，旨在培养现存社会秩序的维护者，而且大多数学校仍流行着刻板的教学方法，学生必须花费绝大部分的时间和精力来记忆并积累大量互不相关的信息，致使学校教育造就的公民尚未具备独立思考和判断的能力，而只能听任大众媒体的摆布，深受宣传輿论的蛊惑。[59]他认为这不是民主社会的教育理念，因为它培养的人依赖或顺从学校教师和教科书所呈现的传统观念和固有知识，却不具备批判精神和创新意识。

针对当时美国学校教育的弊端，杜威从智力发展的视角出发提出了现代教育的理念。他指出儿童面对复杂的个人需求和社会环境，其心理机能必须重新调适，儿童的智力正是伴随着他在自然和社会中的生活而发展起来的。[60]因而教育肇始于儿童做某一件感兴趣的、有意义的事情，在做的过程中儿童通过分析、推理发现自己的问题，随后积极致力于寻找和选择解答问题的材料，并经过慎思这些材料的内在关联形成问题的答案。对此学校教师的职责不是过多地强调将现成的材料传授给儿童，而是引导儿童理解其发现的问题，促进儿童自发地解决问题并借此形成独立思考、自主发展的能力。在杜威看来，学校教育应促进儿童身体和心智的成长，促进其经验的改组或改造，在共同协作中培养儿童独立思考的能力，而职业教育则为儿童共同协作提供了最佳途径，因为在学校开设职业课程可为学生提供职业指导，让他们分享成人社会的技能及其价值、意义，从而使学生实现自我价值并为社会服务做好准备。因此，他主张民主社会中从事职业教育的教师必须围绕着“作业”(Occupation)开展教学，儿童在手工训练中所从事的活动如栽培、修剪、折叠以及编织等均属“作业”，因为正是这些与人的衣食住行相关的“作业”重构了人类的经验，它们遂构成探索人类社会发展的必要途径，也是推动学校教育进程的重要方式。[61]

另一方面，杜威又结合民主教育的本质进一步阐发了职业教育的功能。他认为，传统社会将手与脑的教育硬性分开，上层阶级的子女专门从事抽象知识的学习，对生产活动少有接触；而下层阶级的子女偏重于学习实用技艺，对精致文化缺乏体认。一所学校若能包容不同阶级的子女并同时提供博雅教育与手工训练，就意味着把手与脑的发展整合起来，不仅可促进学生智力的成长和发展，而且有助于不同阶级之间的了解和沟通，从而实现真正的公平和自由。在哥伦比亚大学期间，杜威撰写出版了他一生中最重要的教育哲学著作《民主主义与教育》，竭力批评美国多数劳工受制于少数雇主的不公正状态，倡导人人皆应为社会提供有益的服务，也都应享受有价值的休闲娱乐。他认为在现代社会中要求得生存的能力，就必须使自我经验与他人经验充分交流，绝不可使弱势群体被迫提供服务以换取温饱，因而职业教育不能片面进行机械化训练，而必须全面包含科学知识和社会价值的传授，于是博雅科目不再是无关日常生活需求的文化装饰品，因为它们可以充实学习者的心智，提升其精神境界，并使他们洞察其劳作的意义。在杜威的心目中，学校具有建设民主社会的巨大潜力，而这种潜力的发挥则有赖于手脑结合的教育所释放出来的实用能量与效力，这有助于实现个人价值与社会价值的统一。[62]

综上所述，在芝加哥大学期间杜威既从事理论研究也开展实践探索，尝试把教育学建构成大学综合性学科，并致力于完善大学教育学科的组织和制度建设。然而在19世纪后期至20世纪早期，“分科治学”的理念在美国大学中占据主导地位，教育学独立的学科地位遭到质疑，受制于这种大环境，杜威的理想未能达到预期目标。哥伦比亚大学时期，杜威不再担任行政职务而专注于教育学理论研究，他在借鉴其在芝加哥大学实践经验的基础上论述了教育学科的构成要素，阐明了民主教育的本质及职业教育的功能等重要理论问题，从而构建起以教育哲学为核心的教育学理论体系，并深化了大学教育学科建设和发展的内涵。遗憾的是，在从事理论探索和总结的过程中杜威未能重返教育实践一线，加之杜威的教育理论本身也存在着过于理想化、不切合实际等缺点，他的教育思想和理念未能深入到美国中小学的教学中去，但他构建的教育学理论体系在20世纪上半叶美国教育改革的过程中仍发挥了重要的作用；而且杜威主动走出国门，先后赴日本、中国、土耳其、墨西哥、苏联等国讲学，宣传其教育哲学观点，传播民主教育思想，对世界教育改革和发展产生了广泛而深远的影响。

①这些文章主要包括《应用到教育中的儿童研究的成果》、《幼儿园和儿童研究》、《对现代儿童研究的正确的和错误的批评》、《儿童研究的解释面》、《对文化纪元论的解释》等。

②儿童研究运动产生了以下三个极其重要的思想成果：(1)证明了儿童的个性差异；(2)确立了“整个儿童”(whole child)的概念，即儿童是一个复杂的、多层面的有机体，其身体和心灵的各个方面存在密不可分的联系；(3)儿童是不断发展的，其间将经历若干阶段。参见W.F.康内尔著：《二十世纪世界教育史》，张法琨译，人民教育出版社1990出版，第196—198页。

③迈克耳逊(A.A.Michelson，1852-1931)，美国科学家、物理学家，1907年获诺贝尔物理学奖。

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