教育的目的不是学会知识，而是习得一种思维方式——在繁琐无聊的生活中，时刻保持清醒的自我意识（Self-awareness）。斯坦福大学最新研究显示，中国学生进入大学之后批判性思维能力进步甚微。高考后停滞不前或走下坡路是真实还是谣传？我们要如何逆转颓势？

　　缺批判性思维——真实OR伪命题？

　　中国学生在阅读、数学和科学等科目上的表现优于全球同龄人似乎已成共识，但人们惯常认为的中国教学体制培养出来的学生长于死记硬背而缺乏思考、探索的能力，是否言之有故？斯坦福大学近期的一项研究却显示，中国计算机科学和工程专业的新生入学时，其批判性思维能力比美国和俄罗斯的同类新生的水平高两到三年。只是，这样的优势在大学期间明显衰退。相对于其他国家而言，中国大学生的批判性思维能力在大学阶段进步甚微。

　　或许对于批判性思维的最简单定义是认知心理学的拜尔提出的：“批判性思维……意味着做出合理的判断。”从根本上说，拜尔认为批判性思维是使用标准来判断事物的质量。从本质上说，批判性思维是人们用来评估事物有效性的严谨的思维方式。批判性思维作为人类思维的重要方式，是人们判断、研究和寻求发展过程中必不可少的能力。它会影响学生的学术成就——如果学生希望获得高分，能够获得了解研究和分析的方法很重要。单纯地依靠记忆或对概念、想法的解读不能达到精通的水平。学生还需要展现出对所在学科的深入了解，并为自己的观点提供合理的证据。另外，批判性思维还会影响学生的就业能力——高水平的思考和推理能力在许多工作领域被广泛使用，例如战略规划、问题排除、问题解决及对项目和流程进行危险性评估等。这些能力是学生毕业后需要展示给潜在雇主的重要方面。

　　不过，具有批判性并不意味着只是负面，或者指出事情哪里不对。精通并掌握批判要领的人应该具备“充分了解，并能够深入分析和评估”的能力。对此能力的关注最早可追溯到古希腊著名思想家苏格拉底。按理说，随着知识和阅历的增加，大学生的批判性思维能力应随着知识的累积而提升，但中国大学生却为何停滞不前？斯坦福研究者将原因归咎于中国高等教育规模的不断扩大。研究者指出，尽管中国高等教育规模不断扩大，但相对宽松的教学要求和学术标准使中国大学生丧失了学习和进步的动力，其批判性思维在大学阶段提升不明显。不过，需要引起注意的并不单单是中国。

　　数据链接：

　　《2016年中国大学生就业报告》显示，中国2015届本科毕业生批判性思维的重要度为61%，其满足度为85%；2015届高职高专毕业生批判性思维的重要度为53%，其满足度为86%。

　　澳大利亚悉尼科技大学所有一年级新生在2016年已被强制要求修读数学课程，以此帮助他们获得数学思维技能。该校负责教育和学生工作的副校长雪莉·亚历山大说此举的目的是让学生掌握一些基于数据的批判性思维技能。

　　在2013年就任美国普渡大学校长之后，米奇·丹尼尔斯向该校教职员工提出了一个全新的要求：证明他们的学生确实实现了高等教育最重要的目标——获得了批判性思维能力。做出这样要求的原因是之前对全美大学毕业生的研究显示，超过三分之一的学生在大学四年期间并没有获得批判性思维能力的提升。丹尼尔斯是印第安纳州前政府官员，需要向学生及其家庭证明花费高昂的费用进入普渡大学是物有所值的。毕竟，第46届卡潘-盖洛普民意调查显示，美国人认为大学学历非常重要的比例已经从2010年的75%下降到2014年的43%。

　　出于多种考虑，许多大学都将批判性思维列入毕业生应具备的能力项中。那么批判地进行思考究竟意味着什么？到底批判性思维的培养应从何着手？

　　批判思考的典型特征

　　什么是批判性思维？如何让学生批判地进行思考？即便是询问课程设计者如何提升批判性思维技能，他们给出的答案往往也是模糊的且对那些想要教授的人没有任何启示意义。一方面来看，这是因为对“批判性思维”这个词本身缺乏清晰的认识，同时也因为有些人认为批判性思维不能单独进行教授，它只能在学科内容的学习中进行培养——毕竟，批判性地思考需要对象。所以，应该如何在大学教育中融入批判性思维的培养？以批判的方式进行研究和培养，爱丁堡大学认为教师应注意引导学生做到：

　　仔细思考阅读的内容并想一下为什么。判断什么来源是可信的，反思并提升自己的搜索技能，不只是寻找和阅读最明显的或者自己最先看到的事情。

质疑阅读到的内容并对其进行测验。作者的观点出现得合理吗？为什么或为什么不？

　　找寻关联或不一致的地方。由许多仔细考虑过的观点支撑并构建自己的观点，而不是仅仅重复其他人的观点。

　　好奇，提出好的问题。对其他人，也对自己。

　　发现并挑战潜在的偏见。在其他人的工作中，同时也在自己的思想中存在。

　　提出挑战的观点。在恰当的地方基于可靠证据提出。

　　找差距。提出新的或者不同的解决方案。

　　指导行为。基于发展的见解反思和调整自己的专业实践。

　　教你思考，可不可能？

　　面对问题、挑战或者话题时，学生被期待合成分析信息、提供可能的解决方案及结果。批判性思维过程要求学生使用布鲁姆分类法中的高阶思维技能。如何对学生进行批判性思维教学？教师此时或许需要创建包含高阶思维能力要求的分析、评估和创新能力的学生学习成果。学生学习成果的范例可以为：

　　学生将能够鉴别和分析与话题相关的学术文章。

　　学生将能够评价与话题相关的学术文章中提出的观点，并得出自己的结论。

　　学生将可以与教师和同学就话题相关的自己的结论进行有效沟通。

　　注：

　　1956年，芝加哥大学教授本杰明·布鲁姆发表《教育目标分类：认知领域》。他给出的认知技能列表，按照从简单到复杂的顺序排列，依次为：识记、领会、应用、分析、综合、评价。其中，分析、综合、评价被认为是高阶思维技巧。此后，这六种思维级别被广泛接受和使用。

　　一旦确定学生学习成果，教师需要做的是设计活动或评估。加拿大莱斯布里奇大学的教师分享了自己进行批判性思维培养的方式。在他的课上，他布置了如下任务：

　　检查和分析两篇分别由A作者和B作者撰写的论文。鉴别其他两篇与之相同主题的学术文章并进行分析。比较和对照四篇论文。在评价指定论文时你是否发现了论文中陈述的概念存在什么问题？或者你查到的文章存在什么问题？分析论文之后你得出了什么结论？请为这个结论提供支持。在课堂中用15分钟的演讲陈述你的发现。演讲只是口头解释你的发现，或者你还可以使用多媒体工具帮助你阐述自己的观点。

　　上述任务范例使用了批判性思维相关的高阶思维技巧。通过在任务中将批判性思维设计到其中，而不是设计一个批判性思维任务，能让学生使用与课程主旨有一定相关度的学术材料。同时，这个作业还要求学生做到：辨别、分析、比较、对照、评价、总结。

　　多年前名为《心理学教学》（Teaching of Psychology）的杂志曾深入分析过批判性思维教学的问题。其中介绍了多种促进批判性思维的教学技巧：

　　课堂评估技术。教师正在使用的评估是一种监测和促进学生批判性思维的方式。课堂评估案例是让学生回答例如“你认为今天课堂中学习到的最重要的东西是什么？”“本学期什么问题在你脑海中记忆最深刻？”这样的问题。老师可以选择其中一些反馈在课上进行回应。

　　合作学习策略。一些研究者说让学生身处小组学习情境是培养批判性思维的最佳方式。“在恰当的结构化的合作学习环境中，学生因为来自其他学生和教师持续的支持和反馈表现得更积极并批判性地进行思考。”

　　案例研究/讨论法。这种方式是老师在课上提出一个案例（或者故事），但是并不告诉结论。老师使用提前准备的问题引导学生讨论并得出一个结论。

同伴交互提问。在讲座之后，教师展示一系列问题（例如它的优劣势是什么）。学生必须写下类似的对于本课程的问题。之后以小组讨论的形式了解彼此的疑问，然后全班讨论来自每个小组的些许问题。

　　会议式学习。教师并不以讲演的形式进行教学。老师只是会议的主持人，学生需要在课前阅读所有需要的材料。这些阅读材料应为学生理解，但同时需要对学生具有挑战性。课堂中，学生向彼此提问并讨论这些问题。在此过程中教师并不是被动的，而是“通过提出一些问题帮助学生并推动讨论”。

　　书面任务。一些研究者认为写作是提升批判性思维技巧的基础。“以书面作业的形式，教师能够通过要求学生辩证地说明事物的两面性来促进其辩证推理能力的提升。”

　　对话。研究者认为有两种方法能够促进课堂中的有效讨论：

　　（1）书面对话。对学生书面对话进行分析。在小组中，学生必须辨别出对话中每个参与者的不同观点。需要寻找偏差、保留或者排除的重要证据、另类的解释、错误陈述、推理中的错误。每个小组需要决定哪个观点是最合理的。在得出结论之后，每个小组将他们的对话展现出来并解释他们如何对它进行分析。

　　（2）自发的集体对话。一组学生在讨论中被指定角色（例如领导者、信息提供者、观点寻求者及反对者）。

　　模棱两可的说法。研究者呼吁教师应鼓励产生多种观点，不要给学生明确的讨论材料和结果。给他们矛盾的信息以促进他们思考如何使自己的说法行得通。

　　简而言之，教师鼓励批判性思维需要确保以下几个方面：

　　确定期待的学生学习成效。

　　当学生参与或者完成一个活动，确定活动对他们的思维要求程度。

　　设计活动方案来实现自己制定的学生学习成效。

　　适当使用语言提示促使学生运用批判性思维中的高阶思维技能（评价、分析、创造、总结）。

　　让学生成为更好的思考者

　　批判性思维能力的培养并不能仅仅依靠高校，毕竟思维能力的培养和发展是循序渐进的过程。但是，许多高校教师已探索出独家的批判性思维培养方式，一些高校甚至已将批判性思维能力列为高等教育阶段培养的重要目标，其成效如何也需要相应举措加以测量。

　　目前，普渡大学已经初步制订方案来评估学生批判性思维的提升状况。然而，像许多美国的大学教师一样，普渡大学的教职工依然质疑他们作为教育者的工作能够通过评价学习产出的方式，例如毕业生研究能力、推理及联系上下文的能力进行测量。许多人依然更倾向于使用对传统系统某个特定学科领域课程进行评分的方式或者全体平均分的方式对其工作进行评估。

　　不过，近期美国发布的全国实验项目结果回应了教师们的担忧。该项实验结果首次显示，教授可以使用标准化的指标来评估学生当前的课程作业——跨越许多学校和学科——同时测量学生在三个核心方面的表现：批判性思维、书面沟通及定量识字。

　　该项目由美国大学协会及国家高等教育行政人员发起。项目中，超过125名教授对来自9个州59所大学的7000个学生功课样本进行了评判。这个想法兴起的部分原因是大学外部的多次尝试，从《美国新闻与世界报道》排名到奥巴马提出的新的“大学计分卡”措施，均未实现“为大学的消费者评价大学”的目标。

　　项目结果显示，在大学接受四年教育且完成了大部分课业的学生，少于三分之一的人完成了任务并在批判性思维技能方面获得高分。少于一半的学生功课能基于定量分析数据得出恰当的结论。

　　该项目组织者总结说：“在评估的三个成果中，与在书面沟通能力和定量识字能力方面获得高分的学生相比，在批判性思维能力方面获得高分的学生更少。”

　　尽管美国大学教学卓越享誉全球，但它们也已经开始证明其在实际教学中的产出。基于知识的学位依然重要，但是雇主希望毕业生能够拥有更强的思维能力。毕竟，越来越多的人将接受高等教育，同时，他们也将成为更好的思考者，对国家和社会而言，这都是极为有益的。

　　正如《大学的观念》（《The Idea of a University》）的作者约翰·纽曼所说：“只有教育，才能使一个人对自己的观点和判断有清醒和自觉的认识，只有教育，才能令他阐明观点时有道理，表达时有说服力，鼓动时有力量。教育令他看世界的本来面目，切中要害，解开思绪的乱麻，识破似是而非的诡辩，撇开无关的细节。教育能让人信服地胜任任何职位，驾轻就熟地精通任何学科。”